بیمۀ اجتماعی را بی‌معنا نکنید!

اخیراً مدیر عامل سازمان تأمین اجتماعی، در نشست هم‌اندیشی با کانون‌های عالی کارگران بازنشسته و مستمری‌بگیر سراسر کشور گفته‌اند: فرمول فعلی محاسبۀ مستمری براساس میانگین دو سال آخر کار است، اما این فرمول باعث می‌شود برخی افراد با افزایش حقوق در دو سال آخر مستمری بیشتری دریافت کنند. ما باید فرمول را به گونه‌ای اصلاح کنیم که میانگین تمام سنوات کاری مبنای محاسبه قرار گیرد که این مسئله مورد استقبال و تأیید کارشناسان و حتی بیمه‌پردازان و بازنشستگان نیز است. [به نقل از رسانه‌ها] دربارۀ این گفته، چند نکته قابل طرح است:

اول. در سالنامۀ ۱۴۰۲ حدود ۲۵ درصد مستمری‌بگیران با حکم پایۀ کمتر از حداقل دستمزد و حدود ۵۰ درصد کمتر از دو برابر حداقل دستمزد مستمری می‌گیرند. تقریباً همین نسبت دربارۀ ترکیب بیمه‌پردازان هم برقرار است. ۲۵ درصد مابقی هم از گروه‌های شغلی نظیر کارکنان بخش دولتی، شرکت‌های بزرگ دولتی و خصوصی، اعضای هیئت علمی دانشگاه‌ها و ... هستند. اگر ادعای مدیرعامل دربارۀ افزایش حقوق در دو سال آخر صحت داشته باشد، باید در جایی از آمار سازمان خود را نشان دهد. باید توجه داشت که خود حداقل دستمزد در سال ۱۴۰۲ حدود ۵۰ درصد خط فقر بوده است.

دوم. بنا به احکام برنامۀ پنجم در سازمان تأمین اجتماعی کمیسیونی برای بررسی چنین مواردی (افزایش نامتعارف حقوق در دو سال آخر بیمه‌پردازی) ایجاد شد و افزایش‌های نامتعارف حقوقی در سال‌های پایانی دورۀ کاری را بررسی می‌کرد و در اغلب موارد هم یا چنین پرونده‌هایی را رد و کارفرما را جریمه می‌کرد و یا بعضاً میانگین ۵ سال آخر را برای چنین مواردی مبنای محاسبۀ مستمری قرار می‌داد. در برنامۀ ششم و هفتم هم به‌رغم اینکه چنین حکمی نیست، سازمان به این راحتی افزایش‌های نامتعارف را نمی‌پذیرد؛ نه‌تنها در دو سال آخر بیمه‌پردازی، بلکه حتی بعد از دورۀ زایمان.

سوم. در کشوری که افراد در دورۀ اشتغال ۳۰ ساله به‌طور میانگین تورم بالای ۲۰ درصد را تجربه می‌کنند و در حوزه‌های معیشتی بالای ۳۰ درصد، با چه ضریبی بنا است مبنای محاسبۀ مستمری بازنشستگی به میانگین کل دورۀ کاری تعمیم یابد؟ معیار به‌روزسانی چیست؟ در کشوری که الان بیش از ۳۰ درصد جمعیت زیر خط فقر مطلق هستند و مستمری بیش از ۶۰ درصد بازنشستگان تأمین اجتماعی کمتر از خط فقر مطلق است، چنین طرح‌هایی جز افزایش میزان و شدت فقر چه پیامدی دارد؟

چهارم. وقتی چند سال است که دولت سیاست همسان‌سازی حقوق بازنشستگان با شاغلان هم‌رده را دنبال می‌کند و اولین برنامۀ وزارت رفاه در دولت فعلی هم تأکید بر تداوم اجرای این سیاست بوده (درست یا نادرست)، مدیرعامل سازمان تأمین اجتماعی در چه چارچوبی چنین اصلاحات پارامتریکی را طرح کرده است؟ اساساً وقتی درنهایت بنا بر همسان‌سازی مستمری بازنشستگان با شاغلان است، چنین ایدۀ متناقضی چه معنایی دارد؟

پنجم. مدیرعامل مدعی شده‌اند که حتی «بیمه‌پردازان» نیز از تغییر مبنای محاسبۀ مستمری به کل دورۀ کاری استقبال کرده‌اند. واقعاً اگر شواهدی در این زمینه وجود دارد خوب است منتشر شود و مورد بحث و بررسی قرار گیرد، چون این برخلاف کل ادبیات نظری این حوزه و اقتصادسیاسی اصلاحات بازنشستگی است!

ششم. به‌لحاظ تصویر سازمانی این رویۀ درستی نیست که دلیل هر تغییر یا اصلاحی، تقلب یا دستکاری اطلاعات از سوی بیمه‌شدگان معرفی می‌شود. این می‌تواند به بهانه‌ای برای پنهان‌کردن بی‌کفایتی‌های خودِ سازمان تفسیر شود.

هفتم. در دهۀ ۱۹۹۰ چنین تغییر پارامتری در برخی کشورها و آن هم برای ورودی‌های جدید نظام بیمه‌ای اعمال شد. این کشورها اغلب تورم ۳۰ سالۀ کمتر از ۳ درصد دارند و به‌رغم این، پژوهش‌های جدید در برخی از همین کشورها افزایش فقر بازنشستگان را به اصلاحات آن دهه نسبت می‌دهند. بیمۀ اجتماعی مبتنی‌بر یک قرارداد اجتماعی است و اصلاح آن نیز باید در چارچوب چنین قراردادی باشد. طرح چنین دستکاری‌هایی در ایران صرفاً به فقیرانه‌ترشدن مستمری‌ها و بی‌معناشدن بیمۀ اجتماعی منجر می‌شود.
@omidi_reza

این مقاله دربارۀ تعطیلی مدارس در دورۀ کووید-۱۹ است که در فوریۀ ۲۰۲۴ در مجلۀ Governance منتشر شده است. در این مقاله تلاش شده براساس داده‌های ۱۱۰ کشور چارچوبی نظری برای فهم تعطیلی مدارس در این دوره ارائه شود. این چارچوب دارای سه دسته متغیّر است: ۱. ظرفیت‌های سیاسی (قطب‌بندی بین نیروهای سیاسی و اعتماد خانواده‌ها به کارآمدی نظام در کنترل بحران)، اداری، و بودجه‌ای، ۲. محرک‌های تعطیلی مدرسه نظیر شرایط همه‌گیری، فشارهای اجتماعی و سیاسی برای تعطیلی مدارس، نگرانی یا نااطمینانی نسبت به کنترل شرایط بهداشتی، و وضعیت نظام درمانی، ۳. پیامدهای تعطیلی مدرسه بر یادگیری و افت تحصیلی، تأثیر آن بر اقتصاد خانواده و میزان توانایی خانواده در مواجهه با پیامدهای آن. نویسندگان تلاش کرده‌اند مسیرهای تأثیرگذاری هر دسته از متغیّرها را بر تعطیلی طولانی‌مدت و بازگشایی دیرهنگام مدارس توضیح دهند.
در ایران که جدای از دوره‌های خاصی نظیر کووید-۱۹، مدرسه روزهای زیادی به‌دلیل آلودگی هوا یا دورۀ آمادگی پیش از امتحانات و غیره تعطیل می‌شود توجه به چنین مطالعاتی برای فهم و ارزیابی بازیگران مختلف از این تعطیلی‌ها می‌تواند مفید باشد.‌
@omidi_reza

شاخص‌های توسعه- برای پژوهشگران

این فایل اکسل شاخص‌های توسعۀ استانی (۱۴۰۰-۱۳۹۶) در بخش‌های مختلف (جمعیت، نیروی انسانی، انرژی، آب، کشاورزی، آموزش، سلامت، مسکن، حمل‌ونقل، بودجه، و ...) است که مرکز آمار ایران منتشر کرده است.
شاخص‌ها و گزارش‌های دیگری را در قالب فایل اکسل یا پی.دی.اف. می‌توانید در آدرس‌های زیر در مرکز آمار ایران ببینید:
- شاخص‌های توسعۀ ملی و استانی
- شاخص‌های توسعۀ بین‌المللی
- محیط زیست
- شرایط زندگی و فقر
@omidi_reza

اقتصادسیاسی تسهیلات یارانه‌ای در ایران: ۱۹۷۸-۱۹۷۳

این عنوان مقاله‌ای است از جواد صالحی‌اصفهانی (استاد اقتصاد ویرجینیا تک) که در سال ۱۹۸۹ در مجلۀ بین‌المللی مطالعات خاورمیانه منتشر شده است. او در این مقاله نشان می‌دهد که چگونه تسهیلات بانکی در دهۀ منتهی به انقلاب، ثروت را از دولت به بخش خاصی از بخش خصوصی انتقال داد و بر تشدید دوقطبی اجتماعی و سیاسی تأثیر گذاشت. تورم در دهۀ ۱۹۷۰ استقراض از نظام بانکی را به یکی از سودآورترین فعالیت‌های اقتصادی تبدیل کرد و دولت نقش کلیدی در تخصیص آن داشت. میزان این تسهیلات در اواسط دهۀ ۱۹۷۰ سالانه به بیش از ۴ میلیارد دلار می‌رسید؛ معادل ۲۰ درصد درآمدهای نفتی. هرچند این نوع تسهیلات و دخالت دولت مختص ایران نیست، اما ترکیب سه عامل وضعیت ایران را متمایز می‌کرد: ۱. به‌دلیل فراوانی درآمدهای نفتی میزان این تسهیلات در ایران بسیار بیشتر بود، ۲. حاکمیت، فرایند سهمیه‌بندی را به‌شدت سیاسی کرده بود، و ۳. دسترسی نابرابر دو گروه بورژوازی سنتی و مدرن به این تسهیلات منجر به تشدید شکاف گروه اول با رژیم شد.
دربارۀ تحولات این دوره کتاب «نفت، دولت و صنعتی‌شدن در ایران» هم خواندنی است.
@omidi_reza

سرمایه‌داری وابسته در ایران قبل و بعد از انقلاب

این عنوان مقاله‌ای است از محمدهاشم پسران؛ اقتصاددان برجستۀ ایرانی، که در سال ۱۹۸۲ در مجلۀ بین‌المللی مطالعات خاورمیانه منتشر شده است. او در این مقاله استدلال می‌کند که حیات طبقۀ سرمایه‌داری که در دهۀ ۴۰ و ۵۰ در ایران شکل گرفت، نخست به دولت و سپس به تکنولوژی خارجی وابسته بود و تقریباً تمامی سرمایه‌داران اصلی بخش خصوصی براساس وفاداری به رژیم پهلوی دستچین شده بودند و به‌ویژه تحت حمایت بنیاد پهلوی قرار داشتند و بر مقررات‌گذاری‌ها و تعرفه‌گذاری‌های نظام اقتصادی بسیار تأثیرگذار بودند.
او توضیح می‌دهد به‌رغم رشد قابل‌توجه بخش‌های صنعتی مدرن، توزیع نابرابر ثروت بین گروه‌های اجتماعی و مناطق جغرافیایی به مانعی در برابر توسعۀ واقعی منجر شد و ممانعت دولت از اصلاحات درنهایت به فرار سرمایه از ایران انجامید.
تحلیل پسران در این مقاله این است که این وضعیت ساختاری اقتصادسیاسی در ایران پس از انقلاب هم ادامه خواهد داشت و نتیجۀ آن این است که ایران تمام مصائب اقتصاد بازار رقابتی را متحمل می‌شود، بی‌آنکه از مزایای احتمالی آن بهره‌ای ببرد.
@omidi_reza

این فایل، متن طرح ۱۰ماده‌ای است با عنوان «طرح تقویت نظام آموزش‌وپرورش» که اخیراً در مرکز پژوهش‌های مجلس طراحی و از سوی برخی نمایندگان به مجلس ارائه شده است.

هستۀ اصلی این طرح که گویا وزیر آموزش‌وپرورش نیز بر تصویب و اجرای هرچه سریعتر آن تأکید دارد، این است که دولت نمی‌تواند [و نباید] منابع بیشتری صرف آموزش عمومی کند، پس وزارتخانه باید به‌دنبال تنوع‌بخشی به منابع خود باشد. لذا باید یک «معاونت اقتصادی» در وزارتخانه تأسیس شود و سازمان‌ها و مراکز زیرمجموعۀ وزارتخانه از جمله مدارس به‌عنوان واحدهای اقتصادی در نظر گرفته شوند و «درآمدآفرین» باشند؛ یعنی وزارت آموزش‌وپرورش به‌طور رسمی و جدی‌تر وارد بنگاه‌داری شود. همزمان باید مدارس براساس مجموعه‌ای از شاخص‌ها؛ از جمله میزان درآمدآفرینی آنها، رتبه‌بندی شوند و منابع عمومی هم به نفع مدارس با رتبۀ بالاتر توزیع شود. این رویکرد، رسمیت‌دادن و تشدید مسیر ضداجتماعی، مخرّب، و پرفسادی است که از اواسط دهۀ ۸۰ در آموزش عمومی شروع شد و در دهۀ ۹۰ ادامه یافت.
@omidi_reza

?آموزش در دام آزمون

در سال‌های اخیر نزدیک به ۱.۵ میلیون نفر در آزمون ورودی دانشگاه شرکت می‌کنند. اما در بالاترین برآوردها، کنکور مسئلۀ ۲۰-۱۰ درصد این دانش‌آموزان است. برای بسیاری از دانش‌آموزان، ثبت‌نام در کنکور به جزیی از فرایند فارغ‌التحصیلی از دبیرستان تبدیل شده است وگرنه شواهد مختلف حتی در کلان‌شهرها حکایت از آن دارد که بیشتر دانش‌آموزان سال آخر متوسطه اساساً درگیر کنکور نیستند. به‌رغم این، آموزش‌وپرورش سرنوشت تمام ۱۶.۵ میلیون دانش‌آموز کشور را به کنکور گره زده، در تمام مقاطع و پایه‌های تحصیلی «آزمون» اصالت بیشتری از «آموزش» یافته است. آموزش‌وپرورش باید بداند که کنکور ربطی به این وزارتخانه ندارد و نباید مدام سیاست‌های خود را با آن منطبق کند. می‌بینیم که در سال‌های اخیر تحت عنوان «تأثیر معدل» و «تأثیر سوابق تحصیلی» آزمون کنکور در قالب امتحانات نهایی به کل مقطع متوسطۀ دوم هم کشیده شده است. هم کنکور و هم آزمون‌های نهایی چند سالۀ اخیر موجب شده تا برخی درس‌هایی که ضرایب پایین‌تری دارند و اتفاقاً با اهداف عمومی آموزش مرتبط‌اند عملاً از چرخۀ آموزش حذف شوند.

آزمون به‌عنوان ابزاری برای ارزیابی میزان یادگیری دانش‌آموزان هرچند در دوره‌ای تنها ابزار بود و در نظام‌های آموزشی رسوخ یافته بود، اما امروزه الگوهای متفاوتی برای ارزیابی سطح یادگیری وجود دارد. برای مثال در تحولات این حوزه از آزمون‌های مبتنی‌بر «سؤال و پاسخ‌های مشابه» به «سؤال و پاسخ‌های متفاوت» گذر شده است. یا امروزه در برخی نظام‌های آموزشی از «آزمون‌های بازِ زمان‌دار، نه محدود به جلسۀ امتحان» استفاده می‌شود. حتی در ارزیابی خود آزمون از «بررسی جمعی پاسخ‌ها در گروه همسالان» استفاده می‌شود چراکه «یادگیری به‌مثابه یک تمرین جمعی» دانسته می‌شود. این یک گزارۀ غالب است که فیلسوفانی چون والزر و سندل بر آن تأکید دارند: آموزش موهبتی جمعی است که «موهبت‌بودن» آن در «جمعی‌بودن» آن است.

در این شیوه‌های جدید معلم به‌عنوان بازیگرِ تغییر، نقش تسهیلگر در جریان یادگیری جمعی دانش‌آموزان را ایفا می‌کند و در این راستا خود روابط کاری بین معلمان نیز دیگرگون می‌شود و معلمان از طریق ارزیابی یکدیگر به ارتقای مهارت‌های خود کمک می‌کنند. آموزش یک ماهیت جمعی پیدا می‌کند و معلم در ترسیم مسیر یادگیری دانش‌آموز به او کمک می‌کند. امروزه تنوع منابع سرشار از اطلاعات و دانش فرصتی را در اختیار نظام‌های آموزشی قرار داده تا توانایی‌های تحلیلی و تجربی و چگونگی استفاده از منابع را یاد دهند. به‌عبارتی، هدف آموزش کمک به دانش‌آموزان برای ارتقای خلاقیت، تخیل، نقد، و روش علمی انجام کارها است، اما آموزش‌ مبتنی‌بر آزمون این فرصت‌ها را در طول فرآیند یادگیری سلب می‌کند.

آموزش‌وپرورش می‌تواند به‌عنوان پایلوت در مناطق آموزشی که تراکم دانش‌آموزی پایین‌تری دارند به‌تدریج آزمون را کاهش دهد. برای مثال در مقطع متوسطۀ اول که ۱۴ عنوان درسی دارد، نیازی نیست که دانش‌آموزان همۀ ۱۴ درس را آزمون دهند. می‌توان یک هفته پیش از آزمون ۴-۵ درس اجباری و ۲-۳ درس را با انتخاب دانش‌آموزان برای آزمون اعلام کرد. می‌توان برخی درس‌ها را چه در مقطع متوسطۀ اول و چه در مقطع متوسطۀ دوم با هم ادغام کرد، بدون اینکه از ساعات آموزشی کاست. امروزه در برخی کشورها توصیه می‌شود که حتی نیازی نیست همۀ دانش‌آموزان در آزمون‌ها شرکت کنند و می‌توان با روش‌های علمی نمونه‌ای از کل دانش‌آموزان مناطق را در درس‌هایی مشخص مورد ارزیابی قرار داد. مهم این است که نظام آموزشی، آموزش باکیفیت را برای همگان تأمین کند یعنی کیفیت آموزشی و عدالت آموزشی را مدنظر داشته باشد. از این طریق، به‌جای ارزیابی دانش‌آموزان این نظام آموزشی است که ارزیابی می‌شود. به تعبیر ساموئل آبرامز؛ از پژوهشگران و سیاست‌گذاران آموزشی در دانشگاه کلمبیا، ما باید راه‌هایی برای بازگشت از «آزمون» به «آموزش» بیابیم.
@omidi_reza

?گزارش کوتاهِ یک تجربه

در اوایل دهۀ ۱۳۹۰ در سه پروژۀ ترویج کتابخوانی در مدارس ابتدایی مشارکت داشتم: ۱. راه‌اندازی و تجهیز کتابخانۀ مدرسه، ۲. ایجاد کتابخانۀ کلاسی، ۳. واردکردن کتاب‌های غیردرسی به برنامۀ کلاسی. در این میان، سومی بسیار تأثیرگذارتر بود. در ادامه مختصری دربارۀ این تجربه توضیح می‌دهم.

کار از سال ۱۳۹۰ شروع شد و تمرکز بر دانش‌آموزان کلاس‌های چهارم و پنجم ابتدایی در مناطق روستایی و شهرهای کوچک بود (آن زمان هنوز دورۀ ابتدایی ۶ ساله نشده بود). اولین گام شناسایی معلم داوطلب بود؛ معلمی که خود دغدغه و علاقه داشته باشد و بتواند عاملیت کار را برعهده گیرد. خود معلم‌ها، همکاران دیگرشان را که مایل به همکاری در پروژه بودند، معرفی می‌کردند. سپس با مدیر مدرسه هماهنگ می‌شد. گاه حتی مدیر مدرسه لازم می‌دید که ادارۀ حراست آموزش‌وپرورش کتاب‌ها را تأیید کند.

در گام دوم به تعداد دانش‌آموزانِ کلاس، کتاب‌های غیردرسی با عنوان‌های متفاوت و در حوزه‌های متنوع تاریخ، ادبیات، علمی، داستان، محیط‌زیست، دینی، و ... با مشاوره‌گرفتن از متخصصان کتاب کودک تهیه می‌شد. برای مثال، برای یک کلاس ۳۵ نفره، ۳۵ عنوان کتاب متفاوت تهیه می‌شد و در اختیار معلم قرار می‌گرفت. معلم، این کتاب‌ها را وارد برنامۀ کلاس می‌کرد. هر دانش‌آموز هر هفته یک کتاب را انتخاب می‌کرد و در هفتۀ بعد کتاب‌ها دست‌به‌دست می‌شد. به این ترتیب، هر دانش‌آموز در یک کلاسِ ۳۵ نفره در طول سال تحصیلی دستکم ۳۵ عنوان کتاب غیردرسی می‌خواند.

معلم‌ها به‌طور مقطعی و داوطلبانه از مشاهدات‌شان می‌گفتند، دربارۀ: کتاب‌هایی که بیشتر خوانده می‌شود، بازۀ زمانی مطالعه، میزان علاقه‌مندی دانش‌آموزان، حوزه‌های موردعلاقه، و غیره. برخی معلم‌ها گاه برنامه‌های جنبی تدارک می‌دیدند. برای مثال، با دانش‌آموزان به محیط‌های تاریخی یا تفریحی بیرون از مدرسه می‌رفتند، دربارۀ کتاب‌ها گفتگو می‌کردند، دورهمی‌های کتابخوانی در بیرون از مدرسه ترتیب می‌دادند، یا براساس کتاب‌ها یک اقدام جمعی نظیر نمایشگاه نقاشی، فعالیت محیط‌زیستی، بازدید از یک مکان تاریخی یا طبیعی، و ... تدارک می‌دیدند.

این کار در سال ۱۳۹۰ از یک کلاس درس در یک مدرسۀ روستایی در شرق استان هرمزگان شروع شد و تا سال ۱۳۹۱ به حدود ۴۰ کلاس درس در استان‌های هرمزگان و بوشهر گسترش پیدا کرد. مهم‌ترین یافته‌هایی که معلم‌ها از تأثیر پروژه بر دانش‌آموزان به آن اشاره می‌کردند عبارت بودند از: ۱. بهبود وضعیت املاء، ۲. افزایش دامنۀ لغات، ۳. افزایش تمایل دانش‌آموزان به بحث و گفتگو در کلاس، ۴. افزایش قوۀ تخیّل.

پی‌نوشت: چنین طرح‌هایی به شیوه‌های مختلف در مناطق مختلف کشور توسط افراد و گروه‌های مدنی و خیریه‌ها در حال اجرا است. اما واقعیت این است که نمی‌توان چنین طرح‌هایی را در سطح ملی و از طریق وزارت آموزش‌و‌پرورش پیش برد، چه‌بسا به ضد خود تبدیل شود.
@omidi_reza

آرشیو مجلۀ قلمرو رفاه

ماهنامۀ تحلیلی و پژوهشی «قلمرو رفاه» که در فاصلۀ سال‌های ۹۸-۱۳۹۳ به سردبیری متین غفاریان در مجموعۀ آتیۀ سازمان تأمین اجتماعی منتشر شد، مجله‌ای بسیار پرمحتوا در حوزۀ سیاست‌گذاری اجتماعی بود که انتشار آن متأسفانه با بی‌تدبیری مدیران سازمان تأمین اجتماعی متوقف ماند. این مجله منبع ارزشمندی در قلمروهای بیمۀ اجتماعی و روابط کار، فقر، نابرابری اجتماعی، مسکن، سیاست‌های حمایتی و تحولات آن است.
دسترسی به آرشیو کامل مجله (۵۳ شماره)

@omidi_reza