اقتصادسیاسی تسهیلات یارانه‌ای در ایران: ۱۹۷۸-۱۹۷۳

این عنوان مقاله‌ای است از جواد صالحی‌اصفهانی (استاد اقتصاد ویرجینیا تک) که در سال ۱۹۸۹ در مجلۀ بین‌المللی مطالعات خاورمیانه منتشر شده است. او در این مقاله نشان می‌دهد که چگونه تسهیلات بانکی در دهۀ منتهی به انقلاب، ثروت را از دولت به بخش خاصی از بخش خصوصی انتقال داد و بر تشدید دوقطبی اجتماعی و سیاسی تأثیر گذاشت. تورم در دهۀ ۱۹۷۰ استقراض از نظام بانکی را به یکی از سودآورترین فعالیت‌های اقتصادی تبدیل کرد و دولت نقش کلیدی در تخصیص آن داشت. میزان این تسهیلات در اواسط دهۀ ۱۹۷۰ سالانه به بیش از ۴ میلیارد دلار می‌رسید؛ معادل ۲۰ درصد درآمدهای نفتی. هرچند این نوع تسهیلات و دخالت دولت مختص ایران نیست، اما ترکیب سه عامل وضعیت ایران را متمایز می‌کرد: ۱. به‌دلیل فراوانی درآمدهای نفتی میزان این تسهیلات در ایران بسیار بیشتر بود، ۲. حاکمیت، فرایند سهمیه‌بندی را به‌شدت سیاسی کرده بود، و ۳. دسترسی نابرابر دو گروه بورژوازی سنتی و مدرن به این تسهیلات منجر به تشدید شکاف گروه اول با رژیم شد.
دربارۀ تحولات این دوره کتاب «نفت، دولت و صنعتی‌شدن در ایران» هم خواندنی است.
@omidi_reza

سرمایه‌داری وابسته در ایران قبل و بعد از انقلاب

این عنوان مقاله‌ای است از محمدهاشم پسران؛ اقتصاددان برجستۀ ایرانی، که در سال ۱۹۸۲ در مجلۀ بین‌المللی مطالعات خاورمیانه منتشر شده است. او در این مقاله استدلال می‌کند که حیات طبقۀ سرمایه‌داری که در دهۀ ۴۰ و ۵۰ در ایران شکل گرفت، نخست به دولت و سپس به تکنولوژی خارجی وابسته بود و تقریباً تمامی سرمایه‌داران اصلی بخش خصوصی براساس وفاداری به رژیم پهلوی دستچین شده بودند و به‌ویژه تحت حمایت بنیاد پهلوی قرار داشتند و بر مقررات‌گذاری‌ها و تعرفه‌گذاری‌های نظام اقتصادی بسیار تأثیرگذار بودند.
او توضیح می‌دهد به‌رغم رشد قابل‌توجه بخش‌های صنعتی مدرن، توزیع نابرابر ثروت بین گروه‌های اجتماعی و مناطق جغرافیایی به مانعی در برابر توسعۀ واقعی منجر شد و ممانعت دولت از اصلاحات درنهایت به فرار سرمایه از ایران انجامید.
تحلیل پسران در این مقاله این است که این وضعیت ساختاری اقتصادسیاسی در ایران پس از انقلاب هم ادامه خواهد داشت و نتیجۀ آن این است که ایران تمام مصائب اقتصاد بازار رقابتی را متحمل می‌شود، بی‌آنکه از مزایای احتمالی آن بهره‌ای ببرد.
@omidi_reza

این فایل، متن طرح ۱۰ماده‌ای است با عنوان «طرح تقویت نظام آموزش‌وپرورش» که اخیراً در مرکز پژوهش‌های مجلس طراحی و از سوی برخی نمایندگان به مجلس ارائه شده است.

هستۀ اصلی این طرح که گویا وزیر آموزش‌وپرورش نیز بر تصویب و اجرای هرچه سریعتر آن تأکید دارد، این است که دولت نمی‌تواند [و نباید] منابع بیشتری صرف آموزش عمومی کند، پس وزارتخانه باید به‌دنبال تنوع‌بخشی به منابع خود باشد. لذا باید یک «معاونت اقتصادی» در وزارتخانه تأسیس شود و سازمان‌ها و مراکز زیرمجموعۀ وزارتخانه از جمله مدارس به‌عنوان واحدهای اقتصادی در نظر گرفته شوند و «درآمدآفرین» باشند؛ یعنی وزارت آموزش‌وپرورش به‌طور رسمی و جدی‌تر وارد بنگاه‌داری شود. همزمان باید مدارس براساس مجموعه‌ای از شاخص‌ها؛ از جمله میزان درآمدآفرینی آنها، رتبه‌بندی شوند و منابع عمومی هم به نفع مدارس با رتبۀ بالاتر توزیع شود. این رویکرد، رسمیت‌دادن و تشدید مسیر ضداجتماعی، مخرّب، و پرفسادی است که از اواسط دهۀ ۸۰ در آموزش عمومی شروع شد و در دهۀ ۹۰ ادامه یافت.
@omidi_reza

?آموزش در دام آزمون

در سال‌های اخیر نزدیک به ۱.۵ میلیون نفر در آزمون ورودی دانشگاه شرکت می‌کنند. اما در بالاترین برآوردها، کنکور مسئلۀ ۲۰-۱۰ درصد این دانش‌آموزان است. برای بسیاری از دانش‌آموزان، ثبت‌نام در کنکور به جزیی از فرایند فارغ‌التحصیلی از دبیرستان تبدیل شده است وگرنه شواهد مختلف حتی در کلان‌شهرها حکایت از آن دارد که بیشتر دانش‌آموزان سال آخر متوسطه اساساً درگیر کنکور نیستند. به‌رغم این، آموزش‌وپرورش سرنوشت تمام ۱۶.۵ میلیون دانش‌آموز کشور را به کنکور گره زده، در تمام مقاطع و پایه‌های تحصیلی «آزمون» اصالت بیشتری از «آموزش» یافته است. آموزش‌وپرورش باید بداند که کنکور ربطی به این وزارتخانه ندارد و نباید مدام سیاست‌های خود را با آن منطبق کند. می‌بینیم که در سال‌های اخیر تحت عنوان «تأثیر معدل» و «تأثیر سوابق تحصیلی» آزمون کنکور در قالب امتحانات نهایی به کل مقطع متوسطۀ دوم هم کشیده شده است. هم کنکور و هم آزمون‌های نهایی چند سالۀ اخیر موجب شده تا برخی درس‌هایی که ضرایب پایین‌تری دارند و اتفاقاً با اهداف عمومی آموزش مرتبط‌اند عملاً از چرخۀ آموزش حذف شوند.

آزمون به‌عنوان ابزاری برای ارزیابی میزان یادگیری دانش‌آموزان هرچند در دوره‌ای تنها ابزار بود و در نظام‌های آموزشی رسوخ یافته بود، اما امروزه الگوهای متفاوتی برای ارزیابی سطح یادگیری وجود دارد. برای مثال در تحولات این حوزه از آزمون‌های مبتنی‌بر «سؤال و پاسخ‌های مشابه» به «سؤال و پاسخ‌های متفاوت» گذر شده است. یا امروزه در برخی نظام‌های آموزشی از «آزمون‌های بازِ زمان‌دار، نه محدود به جلسۀ امتحان» استفاده می‌شود. حتی در ارزیابی خود آزمون از «بررسی جمعی پاسخ‌ها در گروه همسالان» استفاده می‌شود چراکه «یادگیری به‌مثابه یک تمرین جمعی» دانسته می‌شود. این یک گزارۀ غالب است که فیلسوفانی چون والزر و سندل بر آن تأکید دارند: آموزش موهبتی جمعی است که «موهبت‌بودن» آن در «جمعی‌بودن» آن است.

در این شیوه‌های جدید معلم به‌عنوان بازیگرِ تغییر، نقش تسهیلگر در جریان یادگیری جمعی دانش‌آموزان را ایفا می‌کند و در این راستا خود روابط کاری بین معلمان نیز دیگرگون می‌شود و معلمان از طریق ارزیابی یکدیگر به ارتقای مهارت‌های خود کمک می‌کنند. آموزش یک ماهیت جمعی پیدا می‌کند و معلم در ترسیم مسیر یادگیری دانش‌آموز به او کمک می‌کند. امروزه تنوع منابع سرشار از اطلاعات و دانش فرصتی را در اختیار نظام‌های آموزشی قرار داده تا توانایی‌های تحلیلی و تجربی و چگونگی استفاده از منابع را یاد دهند. به‌عبارتی، هدف آموزش کمک به دانش‌آموزان برای ارتقای خلاقیت، تخیل، نقد، و روش علمی انجام کارها است، اما آموزش‌ مبتنی‌بر آزمون این فرصت‌ها را در طول فرآیند یادگیری سلب می‌کند.

آموزش‌وپرورش می‌تواند به‌عنوان پایلوت در مناطق آموزشی که تراکم دانش‌آموزی پایین‌تری دارند به‌تدریج آزمون را کاهش دهد. برای مثال در مقطع متوسطۀ اول که ۱۴ عنوان درسی دارد، نیازی نیست که دانش‌آموزان همۀ ۱۴ درس را آزمون دهند. می‌توان یک هفته پیش از آزمون ۴-۵ درس اجباری و ۲-۳ درس را با انتخاب دانش‌آموزان برای آزمون اعلام کرد. می‌توان برخی درس‌ها را چه در مقطع متوسطۀ اول و چه در مقطع متوسطۀ دوم با هم ادغام کرد، بدون اینکه از ساعات آموزشی کاست. امروزه در برخی کشورها توصیه می‌شود که حتی نیازی نیست همۀ دانش‌آموزان در آزمون‌ها شرکت کنند و می‌توان با روش‌های علمی نمونه‌ای از کل دانش‌آموزان مناطق را در درس‌هایی مشخص مورد ارزیابی قرار داد. مهم این است که نظام آموزشی، آموزش باکیفیت را برای همگان تأمین کند یعنی کیفیت آموزشی و عدالت آموزشی را مدنظر داشته باشد. از این طریق، به‌جای ارزیابی دانش‌آموزان این نظام آموزشی است که ارزیابی می‌شود. به تعبیر ساموئل آبرامز؛ از پژوهشگران و سیاست‌گذاران آموزشی در دانشگاه کلمبیا، ما باید راه‌هایی برای بازگشت از «آزمون» به «آموزش» بیابیم.
@omidi_reza

?گزارش کوتاهِ یک تجربه

در اوایل دهۀ ۱۳۹۰ در سه پروژۀ ترویج کتابخوانی در مدارس ابتدایی مشارکت داشتم: ۱. راه‌اندازی و تجهیز کتابخانۀ مدرسه، ۲. ایجاد کتابخانۀ کلاسی، ۳. واردکردن کتاب‌های غیردرسی به برنامۀ کلاسی. در این میان، سومی بسیار تأثیرگذارتر بود. در ادامه مختصری دربارۀ این تجربه توضیح می‌دهم.

کار از سال ۱۳۹۰ شروع شد و تمرکز بر دانش‌آموزان کلاس‌های چهارم و پنجم ابتدایی در مناطق روستایی و شهرهای کوچک بود (آن زمان هنوز دورۀ ابتدایی ۶ ساله نشده بود). اولین گام شناسایی معلم داوطلب بود؛ معلمی که خود دغدغه و علاقه داشته باشد و بتواند عاملیت کار را برعهده گیرد. خود معلم‌ها، همکاران دیگرشان را که مایل به همکاری در پروژه بودند، معرفی می‌کردند. سپس با مدیر مدرسه هماهنگ می‌شد. گاه حتی مدیر مدرسه لازم می‌دید که ادارۀ حراست آموزش‌وپرورش کتاب‌ها را تأیید کند.

در گام دوم به تعداد دانش‌آموزانِ کلاس، کتاب‌های غیردرسی با عنوان‌های متفاوت و در حوزه‌های متنوع تاریخ، ادبیات، علمی، داستان، محیط‌زیست، دینی، و ... با مشاوره‌گرفتن از متخصصان کتاب کودک تهیه می‌شد. برای مثال، برای یک کلاس ۳۵ نفره، ۳۵ عنوان کتاب متفاوت تهیه می‌شد و در اختیار معلم قرار می‌گرفت. معلم، این کتاب‌ها را وارد برنامۀ کلاس می‌کرد. هر دانش‌آموز هر هفته یک کتاب را انتخاب می‌کرد و در هفتۀ بعد کتاب‌ها دست‌به‌دست می‌شد. به این ترتیب، هر دانش‌آموز در یک کلاسِ ۳۵ نفره در طول سال تحصیلی دستکم ۳۵ عنوان کتاب غیردرسی می‌خواند.

معلم‌ها به‌طور مقطعی و داوطلبانه از مشاهدات‌شان می‌گفتند، دربارۀ: کتاب‌هایی که بیشتر خوانده می‌شود، بازۀ زمانی مطالعه، میزان علاقه‌مندی دانش‌آموزان، حوزه‌های موردعلاقه، و غیره. برخی معلم‌ها گاه برنامه‌های جنبی تدارک می‌دیدند. برای مثال، با دانش‌آموزان به محیط‌های تاریخی یا تفریحی بیرون از مدرسه می‌رفتند، دربارۀ کتاب‌ها گفتگو می‌کردند، دورهمی‌های کتابخوانی در بیرون از مدرسه ترتیب می‌دادند، یا براساس کتاب‌ها یک اقدام جمعی نظیر نمایشگاه نقاشی، فعالیت محیط‌زیستی، بازدید از یک مکان تاریخی یا طبیعی، و ... تدارک می‌دیدند.

این کار در سال ۱۳۹۰ از یک کلاس درس در یک مدرسۀ روستایی در شرق استان هرمزگان شروع شد و تا سال ۱۳۹۱ به حدود ۴۰ کلاس درس در استان‌های هرمزگان و بوشهر گسترش پیدا کرد. مهم‌ترین یافته‌هایی که معلم‌ها از تأثیر پروژه بر دانش‌آموزان به آن اشاره می‌کردند عبارت بودند از: ۱. بهبود وضعیت املاء، ۲. افزایش دامنۀ لغات، ۳. افزایش تمایل دانش‌آموزان به بحث و گفتگو در کلاس، ۴. افزایش قوۀ تخیّل.

پی‌نوشت: چنین طرح‌هایی به شیوه‌های مختلف در مناطق مختلف کشور توسط افراد و گروه‌های مدنی و خیریه‌ها در حال اجرا است. اما واقعیت این است که نمی‌توان چنین طرح‌هایی را در سطح ملی و از طریق وزارت آموزش‌و‌پرورش پیش برد، چه‌بسا به ضد خود تبدیل شود.
@omidi_reza

آرشیو مجلۀ قلمرو رفاه

ماهنامۀ تحلیلی و پژوهشی «قلمرو رفاه» که در فاصلۀ سال‌های ۹۸-۱۳۹۳ به سردبیری متین غفاریان در مجموعۀ آتیۀ سازمان تأمین اجتماعی منتشر شد، مجله‌ای بسیار پرمحتوا در حوزۀ سیاست‌گذاری اجتماعی بود که انتشار آن متأسفانه با بی‌تدبیری مدیران سازمان تأمین اجتماعی متوقف ماند. این مجله منبع ارزشمندی در قلمروهای بیمۀ اجتماعی و روابط کار، فقر، نابرابری اجتماعی، مسکن، سیاست‌های حمایتی و تحولات آن است.
دسترسی به آرشیو کامل مجله (۵۳ شماره)

@omidi_reza

? تأثیر تغییر اقلیم بر آموزش

مدارس ایران در سال‌های اخیر روزهای زیادی را به‌دلیل آلودگی هوا، سرما، ریزگردها، طوفان‌های شن، سیل‌های فصلی، و گرمای شدید تعطیل بوده‌اند. همچنین برخی استان‌های کشور در طول سال تحصیلی شرایط حدی آب‌وهوایی را تجربه می‌کنند که تأثیر معناداری بر افت کیفیت یادگیری دانش‌آموزان دارد. بانک جهانی در آپریل ۲۰۲۴ گزارشی با عنوان «تأثیر تغییر اقلیم بر آموزش» منتشر کرده است که در ادامه چکیدۀ آن‌را می‌خوانید.

? آموزش می‌تواند کلید پایان‌دادن به فقر در یک سیارۀ زیست‌پذیر باشد؛ سیاره‌ای که دولت‌ها باید هم‌اکنون برای محافظت از آن اقدام کنند. تغییرات آب‌وهوایی به افزایش تعداد و شدت رویدادهای حدی اقلیمی مانند طوفان، سیل، خشکسالی، موج گرما، و آتش‌سوزی منجر می‌شود. این رویدادها به‌نوبۀخود به اختلال در تحصیل نظیر تشدید افت یادگیری و ترک تحصیل منجر می‌شوند.

? تغییرات اقلیم به تعطیلی گستردۀ مدارس منجر شده است. یک کودک ۱۰ساله در سال ۲۰۲۴ آتش‌سوزی جنگل‌ها و طوفان‌های استوایی را دو برابر بیشتر، سیل رودخانه‌ها را سه برابر بیشتر، ازبین‌رفتن محصولات کشاورزی را چهار برابر بیشتر، و خشکسالی را پنج برابر بیشتر از یک کودک ۱۰ساله در سال ۱۹۷۰ تجربه می‌کند. در طول ۲۰ سال گذشته، تعطیلی مدارس در اثر رویدادهای شدید اقلیمی-که پنج میلیون نفر یا بیشتر را تحت تأثیر قرار داده‌اند- در حدود ۷۵ درصد بیشتر شده است. این تعطیلی‌ها بیشتر به‌دلیل آسیب‌پذیری زیرساخت‌ها و استفاده از زیرساخت‌های مدارس برای سرپناه اضطراری گاه بسیار طولانی‌ بوده است.

? علاوه‌براین، افزایش دما نیز مانع یادگیری می‌شود. هر روزِ مدرسه که با گرمای شدید همراه باشد به‌معنای افت یادگیری است. هرچند اندازۀ تأثیر نامشخص است و تاحدزیادی به شرایط زمینه‌ای [پایگاه اقتصادی-اجتماعی خانواده، سطح برخورداری منطقۀ سکونت، کیفیت مدرسه، و ...] بستگی دارد، اما اتلاف یادگیری در دماهای بالاتر قطعی است. براساس تجزیه و تحلیل دقیق داده‌ها، دانش‌آموزان در ۱۰ درصد گرم‌ترین شهرهای برزیل، به‌دلیل افزایش میزان قرارگرفتن در معرض گرما سالانه حدود یک درصد اتلاف یادگیری را تجربه کرده‌اند. این بدان معنا است که یک دانش‌آموز متوسط در طول دورۀ تحصیل بین ۰.۶۶ تا ۱.۵ سال یادگیری را به‌دلیل بالابودن دما از دست می‌دهد. این زیان‌های یادگیری در بلندمدت به کاهش درآمد، افت بهره‌وری، نابرابری بیشتر، و ناآرامی‌های اجتماعی بیشتر می‌انجامد.

? با وجود این پیامدهای فاجعه‌بار، آموزش همچنان در دستور کار سیاست‌های اقلیمی نادیده گرفته می‌شود. در سال ۲۰۲۰ کمتر از ۱.۳ درصد کمک‌های توسعه‌ای مرتبط با اقلیم به آموزش اختصاص یافته است.
این گزارش چهار محور را برای حفاظت دولت‌ها از نظام آموزشی در برابر تغییر اقلیم به‌منظور تقویت تأثیر آموزش بر توسعه، کاهش فقر، و انسجام اجتماعی پایدار پیشنهاد می‌کند: ۱. مدیریت آموزش برای تاب‌آوری، ۲. زیرساخت مدرسه برای تاب‌آوری، ۳. تضمین تداوم یادگیری در مواجهه با شوک‌های اقلیمی، و ۴. استفاده از دانش‌آموزان و معلمان به‌عنوان عوامل تغییر. در این گزارش برای این چهار محور به‌اختصار دستور کار عملی و مثال‌هایی عملیاتی ارائه شده است.
@omidi_reza

?برابری و سیاست‌گذاری

اردیبهشت‌ماه ۱۴۰۳ به میزبانی انجمن علمی دانشجویان سیاست‌گذاری اجتماعی دانشگاه تهران، سه جلسه نشست با موضوع «فقر و نابرابری؛ رویکردهای نظری و تجربی» برگزار شد. در جلسۀ اول از سه منظر به اهمیت مسئله نابرابری در سیاست‌گذاری اجتماعی پرداخته شد. در ادامه مختصری از بحث این جلسه را می‌خوانید.

?برابری به‌عنوان مفهوم مرکزی سیاست: جیسون میرز در آخرین پاراگراف کتاب «سیاست برابری» توضیح می‌دهد که همۀ تلاش من این بود که نشان دهم سیاست برابری نه در دولت‌های آرمان‌شهری، بلکه در ارزش‌هایی ریشه دارد که از زندگی روزمرۀ ما جدا نیست، زیرا سیاست به‌معنای کنش معنادار همگانی است و بدون برابری این نوع کنش، و اساساً سیاست محقق نمی‌شود [هانا آرنت در کتاب «وضع بشر» به تفصیل در این باره بحث کرده است]. این ارزش‌ها در هر مدرسۀ عمومی، در پیاده‌روها و پارک‌های عمومی، در قوانین دستمزد و روابط کار، و در مقررات محیط‌زیستی نمود دارد و بیان می‌شود. در این معنا، نابرابری اساساً سیاست و کنش جمعی را ناممکن می‌کند. از این منظر، تحولات میانۀ قرن نوزدهم در فرانسه که با فاصلۀ کوتاهی به آلمان و ایتالیا هم کشیده شد، مقطع تاریخی مهمی است که به تعبیر ژاک دونزولو به «ابداع امر اجتماعی»، و شاید درست‌تر «برآمدن سیاست‌گذاری اجتماعی» منجر شد.

?برابری در جامعۀ وصله‌ای: مفهوم «جامعۀ وصله‌ای» مفهومی است که توماس مارشال در توضیح وضعیت جوامع سرمایه‌داری به‌کار می‌برد. مارشال به‌ویژه با کارهایش در زمینۀ شهروندی و طبقه شناخته می‌شود [ترجمۀ مقالۀ «شهروندی و طبقۀ اجتماعی» مارشال در کتاب «بازخوانی و بازاندیشی دولت رفاه» منتشر شده است]. او در تحلیل روند تاریخی شهروندی (مدنی، سیاسی، اجتماعی) در فاصلۀ قرن هیجدهم تا بیستم میلادی و نوع متفاوت نابرابری‌ها در هر دوره، توضیح می‌دهد که در جوامع مدرن دولت رفاه مانند چسبی بین سرمایه‌داری و دموکراسی عمل کرده است. به نظر او سرمایه‌داری و دموکراسی ذاتاً با هم ناسازگارند چراکه بنیان سرمایه‌داری بر میل به انحصار و نابرابری است و بنیان دموکراسی بر برابری و شهروندان برابر. آنچه این دو را در کنار هم نشانده، دولت رفاه است. در دو دهۀ اخیر پژوهش‌های زیادی انجام شده که نشان می‌دهد چگونه تضعیف یا عقب‌نشاندن دولت رفاه موجب تضعیف دموکراسی و گسترش جریان پوپولیست راستگرا در اروپا و آمریکا شده است. مانوئل کاستلز در کتاب «گسست» نشان می‌دهد که چگونه سیاست‌های ریاضتی و مسئولیت‌زدایی از دولت در حوزه‌هایی نظیر سلامت و آموزش و اشتغال به تشدید احساس بی‌عدالتی در بین شهروندان و گسست رابطۀ آن‌ها با نظام سیاسی منجر می‌شود. او تأکید می‌کند که اگر این روند با جهت‌دادن منابع به‌سوی منافع گروه‌های صاحب ثروت و قدرت از طریق تسخیر سیاست‌گذاری همراه باشد، موجب می‌شود تا فرایندهای سیاسی به سازوکارهای خودنابودگر مشروعیت نهادی تبدیل شوند و فضیلت مورد ادعای سیاست، در خدمت پنهان‌کردن کاستی‌های آن درآید.

?همبستگی اجتماعی مفهوم کانونی سیاست‌گذاری اجتماعی: به‌ویژه از اوایل دهۀ ۱۹۹۰ میلادی همبستگی اجتماعی در ادبیات سیاست‌گذاری رشد کرد. در این دوره، اندیشمندان حوزه سیاست‌گذاری اجتماعی همبستگی اجتماعی را فراتر از انسجام اجتماعی معرفی کردند که برابری را بهتر پوشش می‌دهد. به باور این‌ها همبستگی اجتماعی ترکیبی است از عدالت اجتماعی و انسجام اجتماعی، و مفهوم کانونی سیاست‌گذاری اجتماعی. پل برنارد در مدل دیالکتیکی که از رابطۀ آزادی، برابری، و انسجام اجتماعی ارائه می‌کند، تأکید دارد که این عناصر در عین ارتباط کلی با هم، با یکدیگر ناسازگارند. برای مثال، وی آزادی اقتصادی و به‌ویژه شکل نئولیبرال آن‌را تهدیدی جدی برای برابری و موجب تضعیف همبستگی اجتماعی می‌داند. او با بهره‌گیری از مفهوم شهروندی وصله‌ای مارشال، دموکراسی فراگیر را مطرح می‌کند که براساس آن برابری عنصری ضروری برای تحقق شهروندی و دمکراسی اجتماعی است. در ادامه هربرت نول این الگو را به‌عنوان ابزار سیاست‌گذاری اجتماعی ذیل سه سیاست جای می‌دهد: ۱. بهبود شرایط و کیفیت زندگی، ۲. تقویت همبستگی اجتماعی شامل کاهش نابرابری‌های اجتماعی و اقتصادی و تقویت روابط و پیوندهای اجتماعی، و ۳. تداوم‌پذیری و حفظ سرمایه‌های جامعه. [این بحث با تفصیل در فصل سوم کتاب «کیفیت زندگی؛ شاخص توسعۀ اجتماعی» توضیح داده شده است].

@omidi_reza