встречайте – новая лаборатория чтения

Ну что ж, время немного приоткрыть карты и рассказать о моей осенней задумке. Вдохновившись опытом в Кембридже, участием в онлайн ридинг группах по всему свету (от Утрехта до Кейптауна) и невероятными текстами, прочитанными за последние годы, я решила сделать Reading Lab – чуть больше, чем онлайн-дискуссии об образовании на стыке классического ридинга и рефлексивной лаборатории.

Каждая встреча посвящена определенной теме в образовании, которую мы изначально формулируем как проблемный вопрос, а научные статьи, философские эссе и даже художественные произведения будут помогать нам углубиться в тему накануне. Встретившись в уютном зуме раз в две недели мы, как следует подготовившись, будем дискутировать по теме, опираясь как на изученные источники, так и на свой личный опыт, а в заключении обсудим «что все это означает лично для меня».
Я буду модерировать каждую из встреч, а еще помогу с точкой входа: каждая встреча будет включать в себя предварительный лонгрид по теме, суммирующий ключевые дискурсы и позиции, и небольшую лекцию-интро. Такое введение будет подспорьем для тех, кто неуверенно читает на английском или давно не сталкивался с зубодробительными текстами. А чтобы обсужденное на встрече точно улеглось, по итогам каждой будет небольшое резюме с выводами и дальнейшими вопросами.

О чем мы будем говорить целых три месяца, с 22 сентября по 15 декабря? Мы сформулировали 5 тем, которые затронем в этом сезоне: когнитивистика, аффективный поворот, нейроразнообразие, education in emergencies и либертарная педагогика. Шестую тему будут выбирать участники лаборатории, но подглядеть лонглист можно уже сейчас, заполняя анкету предзаписи.

Регистрация откроется через десять дней, но уже сейчас можно отметить свой интерес – в той самой анкете. Она вас ни к чему не обязывает, но дает возможность получить промокод на скидку. Чтобы присоединиться к программе, нужно будет написать короткое мотивационное письмо после открытия регистрации – это позволит нам собрать группу единомышленников с релевантными целями.

Неважно, работаете ли вы в сфере образования или нет – если вам интересно обсуждать сложные вопросы с кросс-дисциплинарной перспективы в хорошей компании, вам точно понравится. Надеюсь, до встречи в сентябре ✨

Подробнее про проект и ссылка на анкету 🤍

text vs reader

В рамках подготовки академических супервайзеров, то есть неких интеллектуальных наставников, в Кембридже нам предлагали порассуждать о разных фокусах в дискуссиях со студентами (да, у нас было хоть и крошечное, но предварительное обучение, прежде чем нас допустили к ведению встреч). Как можно выстраивать разговор со студентами, о чем говорить в поле социальных/гуманитарных наук? Ведущий обучения подвел нас к двум условным категориям, неким разным модусам сосуществования в диалоге со студентами, которые, на мой взгляд классно дополняют друг друга (хотя на практике, конечно, у меня есть свои склонности). Условно их можно назвать text-focused и reader-focused: как несложно догадаться, первый подход ставит в центр текст (не могла отделаться от школьных воспоминаний о вопросе «что хотел сказать автор»), в то время как второй подход феноменологически сосредотачивается на опыте читателя (не только его/ее понимании содержания, но и переживаниях, реакциях, эмоциях).

Фокусировка на тексте, как на неком артефакте, который мы деконструируем, исследуем, проходим вдоль и поперек, останавливаясь на каждой строчке, в каждой детали – это, в моем понимании, такой классический close reading, где (часто) не существует как такового автора (т.е. исключается влияние личности автора на текст), нет и личности читателя, есть лишь сказанное в словах и между строк. Такое университетское аналитическое чтение – очень хорошо про это написано в гарвардской памятке, которая сильно помогла мне в свое время. «Задача close reading […] описать то, что уже есть в тексте. Главное правило […] – любое утверждение должно содержать отсылку к тексту».

С этого начался и мой личный образовательный путь в Кембридже, и, как я понимаю, начинается и путь студентов бакалавриата. Возможно, это более базовый навык, без которого сложно двинуться дальше в академии. Но очень быстро появляется вторая форма работы с источником – феноменологическая, центрирующаяся на читателе и, в каком-то смысле, заставляющая читателя взглянуть на самого себя. Я в этом вижу влияние феминистской философии (у нас на факультете так точно): и с точки зрения ситуативного знания, в котором «появляется» как минимум автор (ведь больше невозможно читать текст, не думая о том, кто и в каком контексте его написал), и как аффективный поворот, где источник и работа с текстом процесс не только рациональный, но и эмоциональный. В результате работы с материалом появляется значительно больше результата: и исследование контекста, и взаимодействие с автором, как с человеком, и личная рефлексия. И каждый из этих элементов валиден – даже если не содержит прямой ссылки на текст.

По моим ощущениям, переключаться из режима в режим бывает чертовски сложно: в конце концов, рациональное отрицает эмоциональное, а эмоциональное презирает рациональное. Однако именно на стыке обоих подходов у меня получилось вести самые интересные супервизии – может быть ключ в признании, что любое познание несовершенно и ограничено. А вам как больше нравится думать о прочитанном: аналитически, от текста, или феноменологически, от своих ощущений и рефлексии? Или как-то совсем по-третьему?

августовский диалог

На носу новый учебный год, а вместе с ним и мое возвращение в рабочее русло. По крупицам я уже сейчас начинаю свой comeback: читаю новые (или хорошо забытые старые) исследования, смотрю, что успело выйти за последние месяцы, ментально возвращаюсь в интеллектуальный поток, пытаясь написать еще одну статью в этом году. С одной стороны, это ощущается как что-то очень сложное, как будто я вся метафорически заржевела и немного поскрипываю перед каждым следующим абзацем. С другой стороны, как поделилась одна моя знакомая, вышедшая из декрета сразу на позицию associate professor в престижный голландский вуз – попытка связать мысли в текст становится спасительным кругом в нескончаемом потоке материнских забот.

В своих мытарствах я неоднократно возвращаюсь к мысли о том, как целительна (для души, не уверена на счет postpartum body 😅) неспешное размышление, интеллектуальное созерцание, диалог. Когда есть возможность долго ходить вокруг одной мысли, возвращаться к ней, искать новые нюансы и детали, проговаривая и находя отклик. Во многом прелесть такого въедливого процесса размышления я познавала на академических супервизиях – сначала со своим руководителем, потом когда вела сама со студентами (я рассказывала про это тут). Тогда мне заново открылась простая истина: в поддерживающих отношениях и безопасной среде диалог становится мультипликатором развития, словно бы орошая все остальные процессы роста. Про это есть замечательная публикация, исследующая связь между отношениями, контекстом и развитием (спойлер: первые два существенно влияют на последнее). Мне кажется, во многом за счет этой связи когортные программы, то есть там где люди учатся одновременно от даты до даты и взаимодействуют друг с другом на протяжении обучения, позволяют достигать бо́льших результатов в сравнении с индивидуальным асинхронным обучением («прохожу сам когда хочу»). Мы словно бы заточены на непрерывное стремление быть частью социальной динамики, как фундаментальное условие нашего прогресса.

Правда, взаимодействие взаимодействию рознь. Осенью я задумала сделать одну экспериментальную программу и пытаюсь перенести в нее те вдохновляющие практики диалогового размышления, пережитые мною за годы в Кембридже. А пока она только готовится, мне остается наслаждаться исключительно внутренним диалогом с самой собой (и с текстом в формате word). Может это и неплохо – в конце концов, когда еще у меня будет офис, состоящий из кресла качалки, вида в сад и спящего на ручках младенца.

событие vs операция

Свежеприобретенный опыт репродуктивной работы натолкнул меня на размышления о разных категориях познания. И, казалось бы, тут ничего нового, но когда изучаешь что-то не теоретически (писал об этом еще Charles Reigeluth в моем любимом многотомнике Instructional-design Theories and Models), и даже не практически, а на собственном опыте как студент, многие нюансы приобретают иные краски.

Концептуально скилловое обучение (то есть посвященное развитию конкретной группы прикладных навыков) можно разделить на две категории в зависимости от содержания: процессное и событийное. Процессное, как можно догадаться, крутится вокруг содержания-процесса. Например, заваривание чая – это процесс из нескольких этапов, когда мы совершаем серию операций, чтобы прийти к результату.

У событийного же обучения есть набор ситуаций (а не операций), с которыми мы столкнемся. Например, собеседование (умение его проходить) является событийным – есть группа конкретных ситуаций, которые мы учимся проживать/вести себя в них. А трудоустройство в целом уже скорее процессное обучение: мы совершаем ряд операций, чтобы эти собеседования получить и продвинуться в целом в рамках поиска работы.

Принципиальная разница двух таких концептуальных категорий в повторяемости опыта. Я не могу сходить на собеседование и в середине его прервать разговор, попросив пару минут чтобы свериться со своими конспектами, как собеседование пройти – я буду вынуждена прожить весь опыт полностью с теми знаниями, что есть. В случае с трудоустройством в целом, я пойду на следующее собеседование (скорее всего) и перед повторением события смогу совершить цикл обучения (проанализировать ошибки, скорректировать стратегии действия/как выполняю операции), чтобы улучшить свой навык трудоустраиваться в целом, без возможности исправить качество того самого собеседования, как события.

Когда я готовилась к каждому следующему этапу беременности и родам, я постоянно сталкивалась с событийной категорией: я буду вынуждена пережить опыт с теми знаниями, что есть, без возможности исправить и скорректировать этот конкретный опыт. Учиться такому тяжело, потому что если опыта еще нет, студенту всегда непонятно, что именно его интересует, как расставить акценты в материале, что важно или неважно освоить. Для такой группы навыков (которые мы применим в будущем как бы единоразово, без возможности в моменте совершить цикл обучения «действие – ошибка – анализ – исправление») хорошо подходят линейные курсы, рассказывающие об опыте в соответствие с его этапами. Чем более хронологическое повествование, тем лучше, хотя в итоге все равно остается вот это вот «надо было готовиться совсем к другому!»

Процессная же категория – это, например, растить маленького человека уже после. Тут тебе практически одинаковый цикл операций, который постоянно повторяется и если не получилось уложить по науке сегодня, можно попробовать завтра. Такой материал гораздо удобнее осваивать в question-led формате: когда у меня есть разные категории содержания, структурированные вокруг ключевых вопросов, которые может задать студент. Они не отражают последовательность и хронологию опыта (сначала рассказываем, что надо делать, условно, утром, а потом как будет выглядеть день с новорожденным), но помогают быстро сориентироваться в содержании и забрать нужное каждому конкретному студенту. Это больше похоже на базу знаний, где к одной категории я могу возвращаться многократно, а не пройти ее линейно один раз (хотя «увидеть» хронологию всего опыта как одно событие, условное «детство», может быть отличным введением). К слову, таких курсов я не видела, так что если вдруг вы разбирайтесь в нежных малышах (или в целом учите контенту из категории процессов), очень рекомендую подумать о том, как вы про это преподаете.

А я пока пойду оттачивать свое мастерство быть молодой мамой – и буду делиться про это подробнее через свою профессионально деформированную призму и дальше:) ставьте 🔥 если это интересно.

upward & downward

Заключительная тема, которой я поделюсь, касается социальной мобильности. Образование тесно связано с идей продвижения по социальным лифтам, с возможностью за счет определенной институции и/или дисциплины попасть туда, куда не могли дотянуться твои родители. В то время как с одной стороны это действительно так, в работе этих самых лифтов – миллион нюансов и проблем, а сама идея образования как спасительной пилюли довольно сомнительна на практике.

Понятие социальной мобильности тесно связано с концепций меритократии. Якобы современное (западное) общество устроено так, что талантливые и трудолюбивые прокладывают свой путь в счастливое будущее и достаточно лишь быть умным и трудиться, чтобы воспользоваться существующими траекториями перехода из класса в класс, из одного общественного слоя в другой (меня, кстати, воспитали в экстремально меритократической модели мира и я до сих пор сохраняю многие нелепые убеждения, например, что трудом можно добиться всего, что угодно, надо только захотеть – что, как вы понимаете, становится сильным психологическим давлением на представление о собственном успехе в условиях эмиграции и прочих отягощающих обстоятельств).

Моя любимая книга про это – “The tyranny of meritocracy” Мишеля Санделя, которая довольно популярно разбирает, как идея меритократии подрывает общественное устройство (одна из его идей высказана в этом кратком ted). Ключевая его мысль в том, что вера в превосходство таланта формирует узколобое отношение к достижениям: если человек чего-то добивается, он приписывает все лавры успеха себе (игнорируя привилегии, которые у него были на старте и в процессе), а человек, который чего-то не добивается, винит исключительно себя (игнорируя структурные неравенства, которые могли бы ему помешать). Хуже всего того, что меритократическое сознание построено на индивидуальных исключениях (подтверждающих правило), то есть у нас всегда есть единичные примеры людей, которые добились чего-то, несмотря ни на что.

Основной темой исследований в соц.мобильности становится, соответственно, критическая перспектива, которая пытается систематизировать, какие привилегии помогают (и как их максимально расширить), какие структурные неравенства мешают (и как их убрать). Один из примеров, которые я встретила в эссе, меня очень впечатлил: он касался языка. Дети в семьях с образованными родителями вырастают и осваивают другой язык – более сложный, более уточненный, более академичный. Язык обучения, который позволяет им легче осваивать учебный план и быстрее понимать инструкции учителя. Дети из менее благополучных семей и родителей рабочего класса просто не владеют языком в той степени, которая позволила бы им быть успешными в школе (потому что дома так не говорят). Язык учителя, так и язык учебных материалов заточен под ребят, обладающих бóльшим лингвистическим диапазоном и глубже понимающих язык за счет продвинутых диалогов в семье. Казалось бы, отдай ребенка в «хорошую школу» и он всему научится – а на практике оказывается, что все не так просто. И, возможно, первый шаг – это декомпозиция собственного опыта и понимание тех привилегий и ограничений, которые помогают или мешают на протяжении всей жизни.

рынок и образование: кто кого

Второй замечательной темой, о которой хочется поговорить, это маркетизация образования (по-русски правильно было бы сказать «превращение образования в рынок»). Мне очень нравится теория, которую разбирают на модуле (возможно, потому что она довольно доступная и очень прикладная) – разделение на экзогенную и эндогенную маркетизацию как механизмы скрытой приватизации.

Как только начинаешь переводить на русский, сразу возникает проблема (она у меня давно, я все еще не знаю как ее решить) – отсутствие в российской практике понятия public. То есть по форме логика та же: есть население, оно платит налоги, на эти налоги финансируется public sector, в том числе образование. В этом смысле стейкхолдер (и главный благополучатель, и главный регулятор, по идее) образования – это общество. Но в России нет «общественного образования», есть государственное, и стейкхолдер там точно не налогоплательщики. В этой тонкой разнице дальше начинаются проблемы с переводом теории на российский ландшафт, поэтому не судите британских теоретиков строго.

Идея Бола и Юдина, авторов теории, отталкивается от тезиса о том, что современный механизм позднего капитализма – это всепоглощающий процесс бесконечного расширения (новые рынки, новые возможности и тд) и только за счет роста капиталистическая логика устойчива. Поэтому происходит захват публичных секторов, таких как образование, здравоохранение и так далее, как результат экспансии капиталистического подхода. В образовании происходит это двумя стратегиями: экзогенной, внешней и эндогенной, внутренней. Они, разумеется, связаны – одна порождает и подпитывает другую и наоборот.

Внешняя (экзогенная) стратегия – это, например, попытка решить проблему неэффективности школ с помощью мер, стимулирующих соревнование и конкуренцию (базовые правила существования бизнеса). Можно споткнуться на вопросе, что значит неэффективно, но предположим, тут у нас ответ простой – Х школ в стране выпускают малограмотных и несчастливых учеников. У министерства образования есть разные стратегии, как быть с такими школами, но если они начинают вводить оценивание, а потом провоцировать соревнование между школами по метрикам счастья и грамотности (например, при распределении бюджета), то на лицо внешняя стратегия превращения образования в рынок, который перестраивает публичный сектор на рельсы управления по правилам капитализма.

Внутренняя стратегия – это такая интернализация бизнес логики существования. Если школа существует в нарративе конкуренции, ей надо привлекать студентов, а значит заимствовать инструменты привлечения из бизнеса. Или когда в случае внутренних проблем школа приглашает бизнес-консультантов для написания стратегии выхода из кризиса (я такое, кстати, видела дважды, это жуткое зрелище), пытаясь заменить образовательную экспертизу на бизнес экспертизу.

Обе этих стратегии в действии меняют социальные отношения между всеми акторами (не говоря уже о вкладе в социальное неравенство и упрощения «продукта» школы, который должен «продаваться»). Вот уже учителя не фасилитаторы детского развития, а провайдеры услуг. Вот уже студенты не стремятся к самонаправленному развитию, а превращаются в клиентов, которых надо удовлетворять. Вот уже школа – это не производство good citizens, а конвейер для поставки кадров в экономику (или детское доп образование – не возможность поисследовать индивидуальные интересы, а принудительная дорога в корпорации, страдающие кадровым голодом). Шлейф проблем от рейдерского захвата капиталистической логикой публичных секторов огромен – хотя я тут занимаю прагматичную позицию и считаю, что если очень вдумчиво и аккуратно забирать хорошее, то от этого больше пользы, чем вреда. Более того, в российском контексте не понятно, что страшнее: государство или капитализм, остается только лавирование между Сциллой и Харибдой.

А вы как думаете, от маркетизации образования больше пользы или вреда?

p.s. говоря про школу, я имею ввиду любую образовательную организацию родом из публичного сектора, например университет или колледж.

общество риска

Одной из теорий, разбираемых на упомянутом модуле, является теория «общества риска» немецкого социолога Ульриха Бека. В своей книге "Risk Society: Towards a New Modernity" он рассуждает на тему того, какое место риск и управление им занимают в современном обществе и как это влияет на социальные структуры.

Что значит общество риска? Бек понимает под ним парадоксальную взаимосвязь прогресса, который приводит все к новым неочевидным рискам и обсессии управления ими, как на глобальном, так и индивидуальном уровне. С одной стороны, мы (как социум) провоцируем все больше и больше непредвиденных рисков, с другой стороны, мы стремимся все больше и больше их контролировать. При этом разные группы интереса приоритезируют разные риски, выстраивая на этом свою политическую риторику.

Парадоксальность взаимосвязи заключается в том, что управляя одним риском, мы провоцируем другой – и (часто) до момента наступления производного невозможно оценить, какой из рисков был весомее. Одним из примеров, которые разбирали студенты, был локдаун во время ковида: в момент закрытия школ эта мера была предпринята для управления риском распространения эпидемии. Однако такое решение породило следующий каскад проблем, в том числе падения уровня благополучия учеников, рост количества учеников, отсутствующий на уроках, более сильное отставание учеников из неблагополучных семей от своих сверстников. Получается такая самовоспроизводящаяся спираль – новые интервенции порождают новые риски, все более драматичные и менее управляемые.

У теории Бека есть еще один важный аспект, касающийся роли знания. В современном обществе знание является крайне специализированным: например, я разбираюсь в дизайне образовательного опыта и методах обучения, но гораздо хуже понимаю в организационных процессах обучения с точки зрения L&D или деталях ФГОС для седьмого класса. В то время как моя (и чья угодно еще любая) экспертиза специализирована, проблемы, с которыми сталкивается общество – очень комплексные. Соответственно, когда возникает проблема, ее чаще всего решают теми специалистами, которые есть в доступе, хотя суммы их экспертиз может быть недостаточно, чтобы увидеть все потенциальные аспекты проблемы и последующие риски, возникающие при выбранных решениях. Разные институции, конечно, пытаются создавать альтернативные think tanks (например, у нас есть центр с говорящим названием The Centre for the Study of Existential Risk), но этого, разумеется, недостаточно, чтобы откатить механизм воспроизводства риска.

Как результат такого неполноценного митигирования, ответственность за навигацию по минному полю жизни переходит от институций к человеку. Если раньше можно было полагаться, что вот есть уважаемая инстанция, которая знает, как правильно, то теперь в чужой экспертизе всегда найдется брешь – и чем их больше, тем сильнее не только разнообразие индивидуальных стратегий и практик, но конспирологических теорий (представляю, как мрачно праздновали сторонники последних, когда AstraZeneca отозвали все свои вакцины после доказанного риска тромбоза). Моя супервайзер очень интересно рассуждает в этой статье о том, какую роль начинают занимать университеты в этом карнавале «правд» и как признание разных перспектив на проблему и ее решения может сформировать новый смысл университета.

А пока всем остается только доверять, но проверять и надеяться, что мы не грохнем сами себя по нелепой случайности.

end of academic year
Как перестают работать социальные лифты в старшей школе, что общего у издательств Pearson и Просвещение, почему мы вынуждены доверять экспертам и в то же время – не доверять? И, самое главное, что может объединять эти темы?

Несколько постов назад я уже писала о том, что в этом году супервизировала студенток второго курса бакалавриата – это был мой пробный заход на paper (я бы перевела как модуль) Modernity & Globalisation. Обучение на бакалавриате Кембриджа структурировано так: есть 7 тем, которые разбираются в течение года (по 1–3 лекциям по теме + ридинги в большой группе) и 6 супервизий (встреч), обычно с PhD студентом, в рамках которых дается обратная связи и обсуждается индивидуальное эссе каждого в группе 2–4 человека. Первая встреча – знакомство, последняя – подготовка к экзаменам, за оставшиеся встречи студенты успевают написать и сдать супервизору 5 эссе (по любой из семи тем).

Во-первых, за это время я окончательно поняла, зачем нужно эссе как деятельность в обучении. Подозрения у меня были и раньше (я ведь сама их писала), но когда ты индивидуально сопровождаешь человека и пять раз читаешь его каждый раз новый текст, где он пытается изложить свою мысль, невооруженным взглядом видно, как эта практика развивает мышление. Как из хаотичного набора не связанных мыслей и штампов вдруг начинает прорастать логика, мнение и интересное трактование теоретической рамки. Как уточняются идеи (если студент решит на одну тему писать дважды) или как расширяется диапазон понимания и аргументации. Короче, это чистейшее удовольствие, разве что ужасно трудозатратное – на чтение и комментарии по одному эссе у меня уходило несколько часов, особенно если мысль была интересной и мне хотелось самой углубиться в теорию (значит – перечитать кучу всего), чтобы содержательно посоветовать, как дальше можно идеи развить.
Помимо прочего, так как мои обе студентки – британки, через примеры в их эссе я узнала много нового об особенностях образования тут: от проблемности Ofsted (это как если бы Рособрнадзор пытался быть модным и при этом наполовину частным, и все бы реально ориентировались на его рейтинги при выборе школы/детского сада) до персонажа Vicky Pollard в mini series Little Britain, где она иллюстрирует утрированное представление о рабочем классе. Иллюстрация эта происходит, естественно, в школе – среде, максимально стратифицированной в Британии, где old money и working class практически никогда не пересекутся.

В конце года студенток ждет экзамен, и его форма, честно говоря, не оставила меня равнодушной. После всех этих вдумчивых эссе студенты придут в аудиторию с одной лишь ручкой и за три часа должны будут написать три мини-эссе по тем же самым темам (сами вопросы по темам слегка варьируются, но это непринципиально). Какие именно – остается за студентом, поэтому подготовка строится из того, чтобы выбрать наиболее понравившиеся (проработанные?) топики, свои лучшие аргументы по ним, структурировать и дополнить их, расширить (и запомнить) все источники и цитируемые исследования и потом в экспресс-режиме воспроизвести их в стрессовых условиях. Сначала я была в ужасе, но когда мы начали готовиться, я чуть больше поняла про смысл этого испытания – такой финальный аккорд максимально фокусирует на чистоте аргумента и проверяет именно что не эссе (как финальный продукт), а навык мышления. Последняя супервизия уже прошла, но девушки до сих пор шлют мне свои заметки, которые я комментирую – до дня Х еще несколько недель.

В качестве трех тем для подготовки они выбрали социальную (не)мобильность, как общества риска конструируется через школу и маркетизацию образования (наконец-то у меня появилась легитимная причина углубиться в это!). Если вам интересно, как эти темы раскрываются в образовательном процессе, ставьте ❤️‍🔥 и я расскажу подробнее про каждую в следующий постах.

топ 1%

В моей любимой лекции по академической стратегии, где я рассказываю о том, как можно целенаправленно выстраивать процесс методического (учебного) и академического (содержательного) развития учебной организации, есть важное интро. Оно затрагивает вопрос фундаментальных ценностей институции и того, как эти ценности проявляются (и проявляются ли) в видимых артефактах. Идею артефакта предложил Эдгар Шейн, профессор организационной культуры, в своей книге Organisational Culture and Leadership – его можно представить себе как ощутимое воплощение абстрактной ценности (установки), которую организация осознанно или неосознанно транслирует. В прошлом году у нас была учебная группа School Design Study, где мы исследовали проектирование образования через кампус – в помещении как никогда видно проявление этих самых ценностей. Вот есть классная комната, а в ней прибиты парты к полу – и сколько не рассказывай про внедрение новых методик в учебный процесс, пока внешние артефакт не отражают внутренние установки, разрыв остается всем очевиден.

В The New Global Universities последняя глава посвящена некому суммарному анализу: есть ли какие-то общие установки, которые схожим образом воплощаются в артефактах у тех университетов, которых сообщество признает инновационными? Самой удивительной для меня оказалась ориентация на престиж. Это такой удивительный компромисс между тем, чтобы привнести что-то новое в образовательный опыт, но при этом выжить среди конкурирующих университетов и бесконечных ранкингов. С одной стороны, каждый из кейсов предлагает (более или менее радикально) новое видение высшего образования, выстраивая себя на критике устоявшихся институций. С другой – им необходимо быть привлекательными для студентов и преподавателей (ведь как известно, хороший университет – это тот, что смог отобрать самых талантливых), поэтому они пытаются заимствовать символический капитал у бесспорно топовых институций и позиционируют себя как «малодоступные и эксклюзивные» образовательные траектории. Чего только стоит хвастовство Minerva University о том, что у них acceptance rate ниже, чем в Гарварде.

Меня этот парадокс вернул к моим недавним размышлениям про эксклюзивность vs массовость учебной институции. В своем онлайне курсе про высшее образование Андрей Щербенок как-то выразил тезис о том, это не качество образования ухудшилось за сто лет, а просто пришла другая, массовая, аудитория, для которой в силу ряда причин уровень предыдущих поколений просто недостижим, ведь они стартуют из радикально другой точки. То есть, условно, как было 1000 талантливых студентов в университете, так 1000 и осталось, просто теперь это не вся когорта, а 10% от годового потока. И если раньше у преподавателя в аудитории сидели 10 bright students, то теперь сидит один, а остальные девять – ну так, просто хорошие ребята. Новые же, инновационные, университеты, искусственно конструируют эту эксклюзивную когорту, воспроизводя условный джентельменски университет 19 века (с поправкой на diversity по цвету кожи и гендеру). Очень интересное получается трактование инноваций в образовании – как усиление преимуществ для самых одаренных. Такой вот New Global Universities парадокс.